能力分組 (Ability Grouping)
按學生的需要、興趣，或能力進行分組。分組方式因應不同的教學目的作彈性調整。

有能力 (Able)
指某人表現出高於平均成就。

高水平測試 (Above-Level Testing)
超越同齡學童一般認知能力的測試。又名超水平測試。

加速 (Acceleration)
因應資優生的學習速度而加快呈示課程內容。加速課程可於個別學科的正規課堂內進行，或安排學生到高年級的課堂學習個別學科，或讓學生在全部學科上同時加速，即跳過某一學年的課程而升級。

倡議 (Advocacy)
促請支持某人、某事或特定的做法。資優學生的家長一旦明白教育制度下的可能性，他們會積極支持孩子的學習。

情意教育 (Affective Education)
情緒的研究、識別和處理方法。是資優教育尤其重要的一環，但經常被忽略。

另類學校 (Alternative Schools)
為具特殊教育需要的學生設立，其課程較具靈活性。另外一類，則指教育理念有異於一般公營學校的學校。 分

析 (Analysis)
布魯姆認知分類六個層次中的第四層。分析涉及把事物或概念拆解成不同組成部分，以了解它們如何建構。在分析過程中，學生須要把資料分別為不同部分、識別事物間的因果關係和事件發生的原動力。學生更要發現事物的具體特徵並釐定其獨特性。

應用 (Application)
布魯姆認知分類六個層次的第三層，應用涉及利用已有知識解決問題。在應用過程中，學生能把知識應用於新的情境，並從中應用不同的規則、方法、概念、原則、定律和理論。

性向 (Aptitude)
指天賦的學習能力及才能。性向可以指一般能力，例如學業上能力，或特定的能力，例如數學能力。一個人可能會在某一個範疇裏具高能力，但在另一個領域則只有平均或低於平均的能力。

性向測試 (Aptitude tests)
用於預測某人在口語理解、數學能力、機械能力、空間關係能力，或非口語推理能力等特定的範疇內的表現。性向測試與智力測驗不同，它一般只測量一種至數種能力，而不是測量多元化的能力。

評估 (Assessment)
泛指各種測量學生發展情況的方法。評估可以幫助學生反思其學習過程，包括他們掌握及運用知識的能力，並且提供資料顯示應該在哪些範疇改善學習及調整教學過程。

評估測驗 (Assessment battery)
用以評估各種心理功能(例如：智能、成就、個性和自尊心)的各種測試。

不同步發展 (Asynchronous Development)
生理、認知和情緒各方面不同速度的發展。例如：如果要求資優學生「去做與你年齡相襯的事！」他可能認真地作出反應「做哪一種？」這反映一個實際年齡8歲的資優學生可能心理成熟程度像12歲的學生但情緒成熟程度可能只像5歲的小孩。

高危學生 (At Risk)
指潛能未展或中途退學的學生。如學生的經濟、生理、情緒、語言，及/或學術需求未能滿足，可能抑制他的學習能力或影響上學的表現。

屬性列舉 (Attribute Listing)
一種進階的創意解難策略，它利用圖表形式幫助：(1)把問題化為組成部分或主要的特質及 (2)思索每部分或每個特質以及整個問題的解決方法。通常用作改良事物或概念。

實作學習 (Authentic Learning)
以學生的作品或學習表現取代傳統標準的測試來評估學生的學習過程。這方法能評估學生的個人獨特性和創意。

學習障礙 (Barriers to learning)
學生未能充份發揮潛能的原因。

讀書輔導 (Bibliotherapy)
讀書輔導法是重要的策略，可以幫助資優生應付生活上的社交及情緒問題，改善他們的心理及情緒健康。一些啟發思考的問題，例如有關人物傳記的角色處理問題，可以引導資優生運用其出眾的認知能力，理解別人面對類似情況時的想法，然後加以運用自己的解難能力去處理面對的問題。

布魯姆認知分類 (Bloom's Taxonomy)
本傑明‧布魯姆(Benjamin Bloom)在1950年代開創此分類法，從質化角度區分不同的思維方法。這種方法獲布魯姆前學生勞瑞恩‧安德森(Lorin Anderson )修訂。原本的分類法為：知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑；經修訂分類法：記憶、理解、應用、分析、評鑑、創造。此分類法共有六個層次，只有後者構成高層次思維。

健腦操 (Brain Gym)
涉及生理和智力活動的一系列運動，旨在連結左腦和右腦活動；有助改善肢體動覺協調。

腦激盪 (Brain Storming)
刺激創意思維的一組活動。其目的在於盡可能想出與題目有關的概念，數目越多越好。主要原則是延遲判斷，因為腦激盪的過程中，應暫時不作批評，所有構思均應被接納，至腦激盪完結後，才對構思作出評鑑。

天花板效應 (Ceiling Effect)
測驗中得分最高的一群被壓縮至同一水平。即是，如果評估項目的最高得分只到達某一水平，而學生有能力取得較這水平更要高的得分，這評估項目則未能記錄該生的真實能力。如果未能以合適程度的評估方法測試學生能力，則會出現這種效應。

挑戰 (Challenge)
當個人為爭取成功而努力時，便是一項挑戰。挑戰的程度可因速度、廣度、提問類型、要求獨立學習的程度、任務性質等等的變更而有所不同。

資優特質 (Characteristics of Gifted)
雖然已有一系列形容資優兒童特質的表述，但必須緊記，像所有兒童一樣，每個資優兒童都是獨一無二的。這些表述只列出資優兒童的一般共同特徵(包括正面和負面)，但並不代表適用於所有資優兒童。

實際年齡 (Chronological Age)
兒童的實際年齡(按出生年、月和日計算)。

群集分組 (Cluster Grouping)
在某年級識別最優秀的5-10%資優學生，把他們安排在同一課室內學習，由最合適和合資格教導資優學生的教師教導學習。

認知能力 (Cognitive Ability)
思考和理解的能力。

協作學習 (Collaborative Learning)
其中一種的教學策略，學生須與他人分享其專長和努力，藉以共同創造一個項目/產品。在協作學習過程中，同一組別的學生應具備類近的能力。有些教育工作者把「協作學習」和「合作學習」定為同義詞彙。

濃縮 (Compacting)
在基本技巧上刪除重複、減少操練和加快教學指引，以使資優學生能夠對更具挑戰的教材作出更快的反應。濃縮可以在課堂、科目，以至整體課程上進行。

理解能力 (Comprehension)
布魯姆認知分類六個層次的第二層，理解能力涉及學生以自己的言詞解釋事物的能力。一個充份掌握理解能力的學生，他/她應能把資料或意念內化，並以自己的方式表達出來。

建構主義 (Constructivism)
按照理論，新知識是指學習者把新資訊和已有知識融合的成果。以建構主義為基調的教育哲學所主張的教學技巧與行動主義者所提倡的截然不同，例如建構主義支持直接教學。

內容 (Content)
在教育課程或班級所學習的學科知識。

內容加速 (Content Acceleration)
一種加速類型，讓兒童在毋須改變就讀年級的安排下，學習進階的學科知識，例如：具數學天份的小三學生在修讀小三課程的同時，修讀中二級的代數。

聚歛思考 (Convergent Thinking)
與擴散思考相反，聚歛思考的結果是得出傳統或預期的解決方法和答案。

合作學習 (Cooperative Learning)
為不同能力的同組學生，給予共同任務和/或項目，往往反映出學生的全面成就和能力。這學習模式的目的在於訓練學生在民主社會中生活；協助他們對團隊內各成員的理解和明白成員間之互動關係；以及讓他們實踐作為領導和遵循者的技巧。

核心課程 (Core Curriculum)
泛指所有學生或個別年級學生須要學習的知識和技能，內容一般由國家或本地政府機構釐定。

資優學生心理輔導 (Counselling the Gifted)
專業心理輔導能協助資優學生面對因其資優特質所衍生的問題。

創意解難 (Creative Problem Solving (CPS))
透過按步就班過程解決難題的模式，當中包括探索事實、發現問題、蒐集意念、尋找對策和付諸實行。腦激盪和各種創意策略皆是組成創意解難的元素。

創造性思維 (Creative Thinking)
以原創和/或靈活方法思考及探討各學科問題的能力。

標準參照 (Criterion-Referenced)
與認可標準比較的量度/評核。

批判性思考 (Critical Thinking)
決策過程中的分析能力。當中需要特定的態度和技巧，例如仔細分析論據、從另一個角度看事物、得出明智結論，以及較高層次的布魯姆認知技巧。

課程濃縮 (Curriculum Compacting)
刪除不必要、重複或已學過的教學內容的方法。先找出學生已掌握的學習內容，然後讓他/她進行下一階段的學習。教師可利用這歷程所節省的時間，用以安排對這學生更有價值的學習。

臨界值 (Cutoff Score)
用作甄選學生參加資優課程的智力/成就測驗的決定性分數，學生須在測試中取得高於這決定性分數，才能獲選入讀課程。

抑鬱 (Depression)
相當多研究證據顯示，資優學生患有抑鬱症和有自殺傾向的危機比一般人高。

異常行為 (Deviance)
常規以外的行為。

診斷測驗 (Diagnostic Test)
用以發掘、鑑別學生的學習困難的評估，為尋找適切的解決方案提供參考資料。

適異性 (Differentiation)
有系統地規劃課程及教學方法，以照顧學生學習差異。過程須考慮：(1)識別個別學生的學習需要；(2)盡展學生的學習潛能。

擴散思考 (Divergent Thinking)
得出新奇、獨特或創新解決方案的思考方法，是許多資優學生的思考模式。

少年早慧 (Early Achievers)
較同齡學童有更傑出成就之學生。

提早入學 (Early Entry)
讓學生入讀較其入學年齡為高的年級。

情緒封鎖 (Emotional Shutdown)
表現退縮，是一種心理防衛機制。資優兒童在嚴苛或不利於其智力發展的環境下，可能會出現這種反應。

同理心 (Empathy)
從其他人的觀點理解和感受事情。

充實 / 增潤 (Enrichment)
為資優學生提供涵蓋面更廣濶的課程 (避免與適異或加速混淆)。

評鑑 (Evaluation)
布魯姆認知分類的最高層次。評鑑是指為旣定目標下的事物，提出價值判斷，過程中須界定必須使用的準則。學生必須懂得利用特定的準則，合理地判斷意念、目的、方法或事物的價值。

特別資優學生 (Exceptionally Gifted Students)
若只根據智力測驗結果，以下是一般公認的稱號：聰明 – 115及以上； 資優 – 130及以上； 高度資優 – 145及以上； 特別資優 -160及以上； 極度資優 – 175及以上。

卓越的群集學校 (Excellence Clusters)
小學和/或中學網絡在一起，共同分享最新已證成效的教學資訊和優質的教學示例。

延伸 (Extension)
利用高層次思維技巧加深對事物的理解。

延伸習作 (Extension Work)
專為資優學生編製的習作，內容圍繞一個核心主題發展，難度較一般習作高，並容讓學生以開放、多元化的形式完成習作。

外在動機 (Extrinsic Motivation)
一方利用加強方式、報酬或鼓勵等外在因素，引發另一方被要求的行為 (與內在動機相反)。

速成計劃 (Fast Tracking)
在分流制度下，高能力的學生被編至同一班別，在特別培育下，有助學生比其他同齡學生提早取得較高學歷。

彈性分組 (Flexible Grouping)
根據學生的準備程度、興趣或學習方式而提供不同的分組模式，以照顧個別學生的學習需要。

彈性 (技能) 分組 (Flexible (Skills) Grouping)
教師按學習者的認知與掌握技能的程度，安排富挑戰及合乎其興趣的小組學習活動，令學生可以按合適的深度、複雜度及速度在各類小組中進行不同的學習任務。

承受挫折的耐力 (Frustration Tolerance)
面對挫折或解難方法成效不彰時，仍能堅持繼續把問題解決的能力。

天才 (Genius)
智力超凡的流行詞語，教育界對此沒有固定涵義。

資優兒童 (Gifted Child)
是指那些在主流學科上取得卓越成就或擁有卓越潛質的兒童。雖然不同國家對此有不同的闡釋，但一般指在能力差距內最高的1%-5%之學童。

資優課程 (Gifted Programmes)
為照顧資優學生學習需要的學習機會。 (見加速、能力分組、充實制/增潤、獨立研究、抽離式)。

跳級 (Grade Skipping)
加速的一種，學生晋升至比目前就讀年級高於最少一年的班級。跳級生因為已掌握各科的學習內容，故能在較高的年級得到較大的滿足感。

異質分組 (Heterogeneous Grouping)
撇除考慮學生多元化的學習和情意需要、學習風格或興趣，把年齡相若的學生編配入同一班級。進行異質分組的課堂，會存在很大的學習差異。

高層次思維 (Higher-Level Thinking)
需要分析、綜合或評鑑的任務或活動，當中涉及複雜及抽象的思考過程。

高層次思維能力 (Higher Order Thinking Skills)
布魯姆認知分類最高層次的思考，即分析、評鑑和創造。

家庭教育 (Home Education)
這是給予學習需要不能在學校得到滿足的學生的一個選擇。在此，父母通常肩負教育其子女的責任。

同質分組 (Homogeneous Grouping)
撇除考慮學生的年齡，把能力及學習需要相若的學生編配入同一班級。教師可根據一些共同準則，例如學生的學術能力、學習需要、興趣或特殊需求，把學生分組。進行同質分組的課堂，仍會存在學習差異，但由於教師乃根據學生某些方面的能力和興趣分組，故學生在這些方面的差異會較低。

識別 (Identification)
甄選和標籤的過程。不同的學校或教育當局對識別資優學生的原則均不盡相同，但識別途徑大致可包括：測驗結果、課堂表現觀察、家長提名、朋輩提名及診斷性評估。有關識別的方法，暫時並無一致的看法。

融合 (Inclusion)
撇除考慮學生的能力，於常規課堂內把學生分組學習。這做法一般是考慮學生的社交及學業需要。

獨立學習 (Independent Learning)
給學生獨立地進行學習活動的機會，這學習模式可在不同的學習情景下進行，例如：一般課堂、實地考察、實驗研究。教師安排學生進行獨立學習時，亦須準備有關的教學組織及指引。

獨立或自我引導研究 (Independent or Self-Directed Study)
讓學生根據自己的興趣和能力選擇研究課題，並自行設計和實踐其研究計劃。過程中，教師必須緊密監察學生的學習進度。

個別化教育計劃 (Individual Education Plan (IEP))
個別化教育計劃是一份針對個別學生的特質及學習需要的計劃文件，為照顧個別學生需要而設定的教學目標及學習活動。一般情況下，教師負責擬訂此類計劃，但內容須獲得該學生及家長的認同及充分理解，以確保計劃能有效地進行。

個體參照 (Individual Referenced)
把個人的分數與其先前在同一測試所得分數作一比較，以檢測學生的學習是否有效。

個別化教學 (Individualised Teaching)
針對學生個別的學習模式、能力、需要和目標而設的教學內容和進度。

鷹架式教學 (Instructional Scaffolding)
是一種學徒形式的教學模式。這種教學模式一般應用於全新及艱鉅的學習任務上，教師為學生以互動的協作形式悉心地提供有組織及連貫的學習支援。在這教學模式下，教師並非擔當評鑑者的角色，而是給予學生示範、意義延展、重申表述、提問、讚許以及修正。

綜合課程 (Integrated Curriculum)
透過整合兩個或以上科目的內容，加強知識的連繫。

智力質素 (Intellectual Quality)
有效教學法之其中一個度向。智力質素包括高層次思維、深層知識、深入理解、實質對話、把知識用作提出深問和後設語言等元素。

智力 (Intelligence)
泛指學習和理解的認知能力，一般被演譯為可量度的智力商數：智商。理論家霍德華‧嘉納(Howard Gardner)相信傳統的智力測驗不能反映多元智能。

智力商數 (Intelligence Quotient (IQ))
經過認知能力的檢測後而得出量化的認知能力表述。計算公式是把智力年齡除以實際年齡再乘以100。例如，某人10歲，其智力年齡是13歲，智商為130。

內在動機 (Intrinsic Motivation)
是指滿足自然需要和興趣的意欲，當中包括渴求對世界萬物的理解及為事物賦予意義的意欲。

KWHL
組織性思維策略。K指我/我們知道甚麼？W指我/我們想知道甚麼？H指我/我們如何找到相關資訊？L指我/我們學到甚麼？

標籤理論 (Labelling Theory)
標籤理論指出，如把標籤加於某人，無論該標籤準確與否，均會致使他/她的行為根據該標籤而改變。當別人知道某人的標籤後，不論情況是否屬實，均可能會把被標籤人士的行為視為反常行為，這看法會改變他們對被標籤人士的行為、態度，從而加強標籤對某人的作用。

水平思考 (Lateral Thinking)
Edward de Bono 在二十世紀六十年代就非常規思維創造的流行詞語。

學習 (Learning)
知識或技能的增長。

學習障礙 (Learning Disability)
在特定範疇有不足之處，例如言語解讀或數學運算，與整體智力表現出現不協調的情況。部分學習障礙可能影響傳統智力測驗的測試過程，以致影響結果，部份具學習障礙的資優學生可能因此而無法被識別。

學習方式 (Learning Style)
學生偏好的學習模式及/或學習環境。例如：學生可能在獨立的學習環境中，偏愛透過視覺體驗學習。

資優水平 (Levels of Giftedness)
根據智力測驗，以下是一般公認的稱號：

• 聰明 – 115及以上
• 資優 – 130及以上
• 高度資優 – 145及以上
• 特別資優 – 160及以上
• 極度資優 – 175及以上。
  

平均數 (Mean)
算術上的平均值。

中位數 (Median)
集中趨勢的測量，可將數值集合劃分爲相等的上下兩部分。

後設認知 (Meta-cognition)
理解自己的思考方法，認識自己所知及不懂的事情。可以採取的基本策略包括融會貫通新舊知識、謹慎選擇思考策略、以及規劃、監察和評估思考過程。

良師啟導 (Mentoring)
良師啟導是典範良師與學生之間的互動式分享關係，學生能通過與良師典範的分享，承傳其價值、態度、熱誠和傳統，並將之加以內化。良師啟導促成資優生與專家的聯繫。

心智圖法 (Mind Maps)
以影像表達方式顯示主要槪念的相互關係，這有助理解和記憶。

眾數 (Mode)
出現頻率最多的分數。

動機 (Motivation)
是指個人對進行指定任務的渴求程度。

多元智能 (Multiple Intelligences (MI))
指出智力的成分包括多方面的智能，涵蓋面較傳統的理解為廣。霍華德•嘉納(Howard Gardner)最初提出七種智能：視覺空間智能、數理邏輯智能、語言智能、音樂智能、身體運動智能、人際交往智能和內省智能。他其後在七種智能的基礎上加上自然探索智能和心靈智能。多元智能(MI)不在乎一個人是否聰明，而是在哪方面聰明。

網絡協調人 (Network Co-ordinator)
在某區域網絡內，負責協調各項資優計劃的教師。

提名 (Nomination)
推薦學生參加專門或不同類別課程(例如資優課程)的轉介過程。

規範/常模 (Norm)
(1)在社會學上，泛指對社會行為具文化指引作用的規限。(2)在統計學上，則指數據集中趨勢之量度。

常模參照 (Norm-Referenced)
常模參照評估是指以其他接受智力評估學生所取得的等級作為評估比較。

常態分佈 (Normally Distributed)
統計上，平均數上下數據均等的情況，其曲線圖呈鐘形。在常態分佈的情況下，平均值、中位數和眾數的數值皆相等。

開放性提問 (Open-ended Question)
接受超過一個「正確」解決問題的方案或答案。以學生解釋或辯護時的邏輯判斷他們的回應是否可接納。學生必須在混沌中界定問題，釐清工作，並引用先前知識，親身創造相關方法，以及清楚地表達其論證。

開放性 (Open-endedness)
沒有指定解決方案或答案，並容許擴展思考的活動或提問，可稱之為開放性。

成果導向教育 (Outcomes Based Education)
以引導學生展示其在某特定範疇已掌握的能力水平而設計的教學方法。音樂考試往往識別預期熟練程度的水平和類型，以及測定學生相對的表現。

過高成就者 (Overachiever)
指表現高於其智力潛能的兒童。事實上並無高成就者這回事。由於這名稱對兒童的努力和潛能有貶義的判斷，當形容學生時，應避免使用。

過度激動 (Over-excitabilities)
受外在刺激而產生的五種強烈的心理反應（心理肌動、感官、智能、想像及情緒），這些過度的反應可能會單獨或同時出現。

進度 (Pacing)
呈列學習內容和教學指示的速度。可配合學生學習速度的教學進度是最理想的。

教授法 (Pedagogy)
教師的實踐與學生的成果的相互關係(Lingard, 2000)。教授法尋求完善教師與學生之間的創作和交流過程，以及共同產生的知識(McWilliam, 1994)。

同儕群體 (Peer Group)
自覺與之平等的人。由於資優學生的異步發展，他們可能有不同的智力、情緒和社會同儕群體。

百分等級 (Percentile Rank)
以學生的測驗分數與參加同一測驗的其他兒童作比較。假設測驗的平均分數為50百分等級，表示該名兒童的分數高於其比較組別兒童百分之五十。當與同年齡的兒童比較，天才兒童趨向於取得最高百分之五至百分之十的分數。

完美主義 (Perfectionism)
完美無瑕地完成作業的慾望。

永久性 (Permanence)
三種詮釋事件模式之一。有這種想法的人會認為不幸事件的發生原因是不變的，而且會重覆發生，並有著深遠的影響。

個人性行為 (Personalisation)
三種詮釋事件模式之一。有這種想法的人將責任歸咎於自己（內在因素），而不是其他人或環境（外在因素）。

廣泛性行為 (Pervasiveness)
三種詮釋事件模式之一。有這種想法的人傾向以偏概全，相信不幸事件的發生原因及其影響遍及生活中各個層面而非個別性的事件。

學習歷程檔案 (Portfolio)
能顯示學生成就的學生作品集，以供評鑑之用。

早慧 (Precocity)
比正常明顯地提早的發展。大部分資優兒童表現出早成的智力，但並非所有提早發展其技能的兒童都屬於資優：他們可能停滯不前，被平均能力的兒童趕上。

前測 (Pretest)
在講授某課題前給予學生的測試，以釐定他們在特定範疇內目前的表現水平。

神童 (Prodigy)
在特定技能方面能夠表現出成年人水平的兒童(通常指10歲以下)。與專家學者不同的是，神童往往有高智力及意識到他們的思考策略。

概覽記錄 (Profiling)
把學生的資料(包括形成性的(中途)和總結性的(最終結果))累積，確保能正確記錄他的進展。用於為學生提供合適課程。

配套措施 (Provisions)
能滿足資優生多種需要的適異性/增潤課程、跳級/分科跳級、雙重入學、良師啟導及校外培育課程等。

心理評估 (Psychological  Assessment)
與同年齡的其他學生比較時，提供有關該學生的資料。心理評估可包括智力測驗、人格特徵，以及有關社交、情緒的成熟程度及適應能力的資料。

心理測定學 (Psychometrics)
智力特徵(如智商中提及)的定量測定。

抽離 (Pull-out)
把有能力的學生從主流班級抽出的部份時間特殊教育課程，目的給予特定講授。許多小學資優課程屬於一周一次、抽離式、增益活動。

優質教育基金資優教育主題網絡 (QEF Thematic Network on Gifted Education)
優質教育基金秘書處在2006至07學年就讀寫障礙和資優教育的特殊教育方面，發展了兩個主題網絡。透過八間核心小學的參與成立了資優學校群，以學校探訪、觀課和分享會的形式支援其他學校，實踐高質素的資優課程

可靠性 (Reliability)
某個量度工具的準確性和可重複性。

抗逆力 (Resilience)
應付壓力和逆境的能力，它還包括事情發生後回復原來狀態的能力及未來面對逆境的能力。

冒險者 (Risk Taker)
不怕失敗，願意冒險以求學習新事物的人、學生或教師。

專家 (Savant)
在特定範疇(通常是藝術、數學或音樂)擁有特殊能力，近乎直覺地「知道」但不直接察覺當中思考策略的人。

建構式教學 (Scaffolding)
學生在學習中可參考的一個架構從而嘗試自己去作新的學習。

自我概念 (Self-concept)
自我概念是人們對自己的看法，是透過多方面和層次的生活經驗形成的。

自我效能 (Self-Efficacy)
個人對自己有能力為特定結果作出行動的信念。

社會能力 (Social competence)
廣義而言是指正面的社會影響。例如孩子通過社交、情意和認知能力或行為與人建立和保持良好關係，避免消極對待或傷害他人。

社會應對能力 (Social coping skills)
處理人際關係時的知識及運用合適社會行為(令他人稱心)的能力。

社交情緒學習 (Social emotional learning)
學生於自我意識、自我管理、社交意識、正向關係管理及重要決策等主要方面應有的知識、能力及態度。

暑期班 (Summer Schools)
通常指由大學在暑假期間舉辦的課程，。

特別資優學生培育支援計劃 (Support Measures for the Exceptionally Gifted Students Scheme)
教育局在2001年推出的計劃，透過學生增益課程、教師專業發展課程，以及家長導引課程，為特別資優學生提培育和發展的學者機會。

支援性的課室環境 (Supportive Classroom Environment)
有效教學中的四個特點的其中之一。支援性的課室環境包括學生指導、社會支援、學術參與、明確質量表現標準和自我調節等元素。

整合 (Synthesis)
布魯姆的教育目標分類中六個層次的第五層。整合涉及把不同部份放在一起形式一個新整體；把「已知的」結合成全新或原創的創造物、設計新模式、結構或構思。

人才庫 (Talent Pool)
可能合資格參加資優課程及通過最後選拔的一群學生。對於某些資優課程，人才庫指接受特別服務的一群學生。

天才學生 (Talented Pupil)
在體育、美術、音樂或戲劇方面有高成就或有高成就潛力(首一百分之五至十)的兒童。

套叠課程 (Telescoping Curricula)
亦稱為「加快進度學習」，讓一班同年齡的學生，以較少時間完成數年的學校課程。

香港資優教育學院 (The Hong Kong Academy for Gifted Education (HKAGE))
該學院由教育局於2008年成立，務求促進社會對香港資優學生的學習需要之了解。

分層作業 (Tiered Tasks)
在混集不同能力學生的課室，教師採用不同化程度的活動，確保學生按已有知識的水平探索概念，並促使持續增長。

分流 (Tracking)
嚴格地將學生維持在固定組別中學習，儘管其表現已提升，這些被分流的學生仍較少有機會被編往高級組別。分流並不是分組的同義詞，亦不獲大部分倡導資優教育人士採納。

潛能未展者 (Underachiever)
未能達致潛能的兒童。潛能未展的原因非常複雜。

電影輔導 (Videotherapy)
電影輔導是一種有充分文獻依據的策略，可以促進資優生的情意發展。資優生與故事人物同喜同悲，透過故事的主人翁瞭解自己。他們以旁觀者的身分看事情能釋放被壓抑的情緒，藉著觀察角色的行為和後果，思考自身的問題及解決方案，同時了解其他人面對相同處境時的想法及學習其解難方法，並加以應用。

虛擬學校教育 (Virtual Schooling)
學生透過互聯網接觸到優質學術著作。

視覺思考者 (Visual thinker)
利用視覺影像如色彩、圖畫、空間佈局等幫助思考。

世界級測試 (World Class Tests)
專為評估在數學和解難方面的高成就潛力而設計的測試。